PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

AUTOR: Marcel Crahay
EDITORIAL: Andrés Bello
UBICACIÓN: 370.15 C885p.E 2002.
BIBLIOTECA: Luis Montt Montt

INDICE

· Empirismo y Racionalismo.............................................................................1
· El niño ¿ángel o demonio?.............................................................................1
· Del sensualismo a las pedagogías del descubrimiento por observación....................................................................................................2
· Método ideovisual de Decroy.........................................................................3
· Pragmatismo, democracia y educación: la aportación de Dewey..................3
· Freud y la educación: una relación ambigua..................................................4
· Los primeros pedagógos psicoanalíticos y el optimismo de Adler.................4
· Los niños de Summerhill son prisioneros del romanticismo de Neil..............4
· Rogers y la no directividad.............................................................................5
· Rogers: la facilitación del aprendizaje en 10 ideas........................................6
· Dispositivos de enseñanza individualizada....................................................6
· Del modelo de Carroll a la pedagogía del dominio.........................................8
· Componente de las caracteristicas individuales iniciales que afectan a los aprendizajes escolares según Bloom.............................................................9
· La construcción de los conocimientos............................................................9
· Piaget y las tres formas de equilibración......................................................10
· La motivación escolar...................................................................................12
· La concentración escolar..............................................................................12
· La percepción de la controlabilidad de la tarea o la teoría de la atribución causal...........................................................................................................12
· La concepción de la inteligencia...................................................................13
· La concepción de los objetivos perseguidos por la escuela.........................14















PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN


CAPITULO 1. LOS SUPUESTOS PSICOLÓGICOS DE LOS PRECURSORES

Empirismo y Racionalismo

Para el empirismo, todo aquello que conoce la mente humana le viene de fuera y más particularmente de su experiencia sensible de lo real. Mediante sus contactos directos con el entorno, el individuo recibe impresiones sensoriales que almacena en su memoria. Ello significa que la mente es como cera virgen, una tabula rasa, una película fotográfica.

El empirismo es fundamentalmente igualitario y optimista en lo concerniente al poder de la educación. La obra de Helvetius es ejemplar en ese sentido. Para él la desigualdad de las mentes no nace en la organización biológica del individuo sino en su educación. Un mediocre podría haber sido más si hubiera nacido en un medio con grandes hombres.

Para el Racionalismo los sentidos sólo dan una visión confusa y provisoria de la realidad de las cosas. La experiencia sólo es significativa para la mente dotada de razón. Busca tener acceso a un conocimiento que se encuentra en lo más latente de uno. En cuanto a la enseñanza, sólo consiste en guiar al niño, mediante la interrogación, el adulto puede ayudarlo a encontrar la verdad que está en él.

El niño ¿Ángel o demonio? La evolución de la representación de la infancia

Hasta el siglo XVIII el niño cuenta poco, dada su fragilidad y precariedad. El desinterés de la medicina hacia él es uno de los signos del desprecio que se le tiene. Eran los veterinarios, en el mejor de los casos, quienes curaban las enfermedades del niño. El nacimiento de la pediatría no data más de fines del siglo XIX.

Al igual que Locke, Rousseau piensa que la “infancia tiene maneras de ver, pensar, sentir que le son propias”. El pensamiento de este autor es complejo. Radicalmente dialéctico, su desarrollo articula paradojas. Destaquemos 4 de ellas.

Primera paradoja: lo social y lo natural Se supone que el hombre es inocente y su entrada en sociedad le resultará fatal. Allí descubrirá envidia y rivalidad. Pero la sociedad le permite devenirse en un ser social, moral y racional.

Segunda paradoja: autoridad y autonomía: “la libertad no está en ninguna forma de gobierno; está en el corazón del hombre libre; él la lleva consigo por doquier”. Para Rousseau no se trata de imponer valores por medio de la autoridad, sino de moldear al niño por medio de una formación que afecte tanto su voluntad como su razón, para que halle esos valores por su cuenta.

Tercera paradoja: educar la razón sin invocarla: Rousseau temiendo más el error que la ignorancia, proclama “ la obra maestra de una buena educación consiste en hacer un hombre razonable” además agrega: “ el espíritu de mi institución no consiste en enseñar al niño muchas cosas, sino en no dejar entrar en su cerebro sino ideas justas y claras. Poco me importa que nada sepa, siempre que no se equivoque. La razón y el juicio vienen lentamente, los prejuicios acuden en tropel. Es preciso preservarlos de estos” Para rousseau “el niño que lee no piensa, sólo lee;no se instruye, aprende palabras” de ahí esta declaración “odio los libros: sólo enseñan a hablar de aquello que no sabemos”

Cuarta paradoja: hacer todo sin hacer nada: el alumno de debe ser dueño de su aprendizaje, si bien es preciso guiarlo un poco, pero muy poco, sin que el alumno lo note. “Si se equivoca dejadlo, no corrijáis sus errores, aguardad en silencio a que esté en condiciones de verlos y corregirlos por su cuenta. o a lo sumo realizad en una ocasión favorable que se lo haga sentir”


Del sensualismo a las pedagogías del descubrimiento por observación

Montessori, tiene en un inicio como finalidad dar educación a los hijos de los obreros. En ese contexto el 6 de enero de 1907 se creo, en una barriada de Roma, la primera Casa dei Bambini destinada a recibir a niños de 3 a 6 años. En la casa dei bambini la educación sensorial buscaba la iniciación en 4 ramas que formaban un cuarteto triunfal: aritmética, dibujo, escritura y lectura.

A) Aritmetica: viene de un ejercicio sensorial que valúa las dimensiones, es decir, las relaciones cuantitativas entre las cosas.

B) El dibujo: es el resultado de una educación del ojo, que evalúa las formas y distingue los colores, y también la preparación de la mano para seguir el contorno de determinados objetos

C) La escritura: es generada por un conjunto más complejo de ejercicios táctiles que inducen a la leve mano a moverse en direcciones exactas, al ojo a analizar los contornos y las formas abstractas, al oído a percibir, a la voz a modular los sonidos que componen las palabras;

D) La lectura que nace de la escritura amplia una conquista individual mediante la adquisición del lenguaje revelado por la escritura de otro.






Método ideovisual de Decroy

En lo concerniente a la enseñanza de la lectura, Decroy, propone abandonar el método analitico sintético para adoptar el método ideovisual. Mientras que el método habitual parte de las letras o de los sonidos separados para combinarlos en palabras, y las palabras en frases, el metodo ideovisual comienza por el empleo de frases completas y de palabras relacionadas con la actividad de los niños. Por ejemplo, frases pronunciadas por los niños durante los ejercicios de observación se anotan en la pizarra y el enseñante las lee en voz alta. Al día siguiente estas mismas frases se escriben en grandes tiras de papel y se colocan en otro orden. Se invita a los niños a releerlas. Luego tiras pequeñas que reproducen exactamente el texto de las grandes se distribuyen entre los niños; recurriendo a uno u otro procedimiento lúdico, se propicia la memorización de las frases. Una frase nueva siempre relacionada con los intereses inmediatos de los alumnos, se añade cada día al juego, hasta que el niño reconoce y aisla las palabras encontradas varias veces.

Es el comienzo del análisis; este induce al niño a distinguir las sílabas y las letras. Por otra parte, como el juego favorece la asimilación, el alumno logra pronto armar frases, primero con la ayuda de las palabras aprendidas y luego con la ayuda de sílabas y letras. ¿Porqué comenzar por la frase?. Porque ella representa una idea completa con la cual se asocian las emociones y los intereses del niño y, en consecuencia es más fácil de almacenar en la memoria que las letras o sílabas sin significado.


Pragmatismo, democracia y educación: la aportación de Dewey

Para Dewey no vamos del conocimiento a la acción, sino de la acción al conocimiento. Los saberes nacen de la acción, o más exactamente, de los intentos de resolver los problemas. La verdad no es interior o exterior al hombre. En cuanto a los conocimientos, no se descubren por instrospección ni por observación; se inventan. Son construcciones de la mente humana frente a un medio que procura adaptarse.

El papel del enseñante consiste en poner a los alumnos en condiciones donde puedan aplicar este método de resolución de problemas. Este enfoque pedagógico presenta, a juicio de Dewey, al menos 2 ventajas:

· Puede desarrollar en el niño hábitos de pensamiento próximos a la investigación científica.
· Resuelve ipso facto la difícil cuestión del interés de los alumnos.






CAPITULO 2. PSICOANÁLISIS; PSICOLOGÍA HUMANISTA Y EDUCACIÓN


Freud y la educación: una relación ambigua

El método psicoanalítico de Pfister, atribuye a la educación una finalidad precisa: proteger al niño, es decir, actuar de tal modo que ni “el individuo ni la sociedad padezcan ciertas disposiciones y tendencias que ha conocido el niño” más adelante observa que la educación es una profilaxis que puede prevenir tanto la neurosis como la perversión”. La finalidad de la educación no se define en términos de competencia que hay que dominar para integrarse a la sociedad o hacerla evolucionar. La educación cumple una función preventiva frente a los trastornos mentales


Los primeros pedagogos psicoanalíticos y el optimismo educativo de Adler

En 1908 el húngaro Ferenczi, ve en la escuela de principios de siglo un caldo de cultivo de la neurosis. Fustiga la hipocresía y la inautenticidad de una institución que, mediante la negación de las emociones e ideas de los niños y el aplastamiento tiránico de su voluntad inutiliza su personalidad.

En 1916 Pfister, auténtico pionero de la pedagogía psicoanalítica analiza el caso de los niños nerviosos en la escuela, frente a los cuales la pedagogía de su época es ineficaz, sostiene que las dificultades en matemáticas y la mala ortografía puedentener su origen en una perturbación afectiva.

Zulliger ante los problemas de ortografía, escritura, aritmética y demases plantea una terapia pequeña de tipo psicoanalítica y además forma en la instrucción psicoanalítica a los docentes, pero más tarde muestra reservas de este último punto y busca diferenciar más el rol del enseñante y del terapeuta infantil.

La aportación teórica de Adler es determinante en el auge del movimiento llamado pedagogía psicoanalítica. En un artículo en 1908, la necesidad de ternura en el niño, declara que la falta de amor es origen de los problemas del desarrollo y sobre todo de las manifestaciones de autoagresión, que pueden conducir al suicidio. Asi nacerá lo que se convertirá en un axioma pedagógico “sólo podemos educar al niño si lo amamos”

¿Los niños de Summerhill son prisioneros del romanticismo de Neil?

Neil es un pedagogo escocés. Esta abrumado por la educación puritana y autoritarista de su padre, eso lo hace ser un rebelde que durante toda su vida denuncia a la sociedad represiva, y exalta la libertd individual.
Neil fustiga los estragos de una escuela que, según él, convence al niño de que es inferior. Para él, la autoridad crea esclavos. En cuanto a la religión, que él ha sufrido personalmente, le atribuye todos los males, al punto de afirmar que enseñarsela a un niño es tan peligroso como enseñarle a robar. La instrucción moral tampoco le complace y afirma que vuelve malo al alumno. En pocas palabras el medio corrompe al niño “descubrí que el niño se volvía bueno cuando yo demolía la instrucción que él había recibido”

Es difícil hallar una posición más relativista que la defendida por Neil. Para él, no hay ninguna asignatura, ningún conocimiento, ninguna verdad que tenga importancia suficiente para ser dictada contra el deseo del niño: “jamás influiría conscientemente sobre un niño para que se volviera pacifista, vegetariano, reformador o lo que sea. Toda opinión impuesta a un niño es un pecado contra su persona” Para Neil lo que importa es la felicidad, que él define “como un estado de menor represión”.

Plantea que la escuela debería limitarse a enseñar la lectura, la escritura y las cuentas. El resto sería estudio libre “los estudios dependen de la elección individual. Tanto los niños como los adultos aprenden sólo aquello que desean


Rogers y la no directividad

El mensaje de Rogers dista de ser pesimista. Afirma a viva voz que los seres humanos poseen una capacidad natural para aprender, pero que la educación no es fuente de desarrollo. El individuo sólo puede aprender por su propia cuenta: “el único aprendizaje que influye realmente sobre el comportamiento de un individuo es el que éste descubre y asimila por su cuenta. rogers distingue 2 modalidades extremas de aprendizaje, definiendo un continuo. La primera corresponde a la adquisición de conocimiento sin significación; por ejemplo la memorización de sílabas desprovistas de sentido. La segunda, en cambio se origina en un aprendizaje experiencial, llamado aprendizaje auténtico . este funciona en la vida cuando un sujeto se plantea problemas de índole social, moral o filosófico, incluso prácticos. El individuo los percibe como relacionados con sus proyectos personales.

Aquí el enseñante puede en vez de plantear problemas, hacer preguntas y transmitir información, debe crear un clima de confianza en la clase. Por eso Rogers habla de facilitador y abandona los términos como maestro, enseñante o profesor. La relación maestro alumno se debe sustituir por una relación persona a persona. Invirtiendo las barreras jerárquicas el facilitador debe escuchar al otro, procurando comprenderlo desde el interior. Rogers califica de comprensión empática esta actitud “ que consiste en el ponerse en el lugar del otro, en ver con sus ojos”.

En Rogers, como en Neil y en Adler, la finalidad de la educación no se plantea en términos de conocimiento sino en ser realmente uno mismo



Rogers : la facilitación del aprendizaje en 10 ideas directrices

1) El facilitador es importante para establecer el clima inicial o el ámbito de la experiencia del grupo o de la clase. Si su filosofía fundamental es la confianza en el grupo y en las personas que lo componen, esta confianza se contagiará de un modo u otro

2) El facilitador ayuda a escoger o esclarecer los proyectos de los individuos que componen la clase, así como los proyectos más generales de todo grupo.

3) Enfatiza el deseo de cada estudiante de realizar los proyectos que son significativos para él, pues ve allí una fuerza motivadora que sostiene un aprendizaje vivificante

4) Procura organizar y ofrecer la mayor gama posible de recursos de aprendizaje

5) Se considera a si mismo un recurso flexible, utilizable por el grupo

6) Al responder a lo que se manifiesta en clase, acepta tanto el contenido intelectual como las actitudes emocionales, procurando dar a cada aspecto la importancia más precisa que el mismo reviste para la persona o para el grupo.

7) A medida que en la clase se afianza el clima de aceptación, el facilitador es capaz de convertirse en participe del aprendizaje, en miembro del grupo, expresando sus opiniones como la de una persona más.

8) Toma la iniciativa de compartir sus sentimientos y pensamientos con el grupo, de una manera que no exija no imponga nada sino represente una actitud de participación que los estudiantes pueden aceptar o pasar por alto.

9) A través de la experiencia de la clase, permanece atento a las expresiones que indican sentimientos profundos o violentos.

10) Al funcionar como facilitador del aprendizaje, el líder procura reconocer y aceptar sus propios límites.


Dispositivos de enseñanza individualizada.

Todos los dispositivos de enseñanza individualizada aspiran a un ideal que se basa en 4 principios:

A) el alumno avanza a su propio ritmo hacia el dominio del contenido o las competencias.

B) Realiza de manera autónoma su proceso de aprendizaje, escogiendo sus tareas o negociando un plan de trabajo con el enseñante
C) Participa activamente en el avance del dominio de los objetivos gracias a un material diversificado (manuales programados, cintas de audio, fichas etc) estos materiales se adaptan a las necesidades individuales

D) Desempeña un papel protagónico en la evaluación de la calidad, la cantidad y la rapidez de sus progresos.

El plan Dalton se dirige principalmente a escuelas secundarias. El curiculo está divido en asignaturas mayores (inglés, matemáticas, historia, ciencias, geografía y lengua extranjera) y menores (música, arte, manualidades, higiene, educación física, etc). Las primeras se trabajan individualmente en la mañana, mientras que las segundas se practican en grupo por la tarde.

Al principio del mes, cada alumno negocia un contrato de trabajo con el enseñante y se compromete por escrito a respetarlo. Los planes de trabajo especifican con precisión los conocimientos por adquirir y las competencias por desarrollar; también plantea los manuales que se deben consultar, los ejercicios que se deben realizar y la prueba que se debe pasar al final del período. Se supone que los alumnos deben gestionar el tiempo a su manera y avanzar en sus aprendizajes según su ritmo. Este programa fue probado en 1919.

El sistema Winnetka, concebido para escuelas primarias, presenta las mismas características. Las mañanas se reservan para el trabajo individual en lo que Wasburne denomina competencias herramientas: aritmética, lectura o escritura. Las actividades grupales de la tarde se consagran a la música, las manualidades, la educación física e historia y geografía. El aprendizaje de las competencias es objeto de secuencias planificadas metódicamente. Cada secuencia consiste en una serie más o menos larga de preguntas que ofrece ejercicio mentales, cada cual presentado en una ficha; la primera presenta un ejercicio corregido que sirve como apoyo de la explicación que se debe hacer y funciona como modelo. A cada ficha pregunta corresponde una ficha-respuesta que permite el autocontrol inmediato. En cada etapa se prevé una serie de fichas anexas que permiten profundizar gradualmente un concepto o rectificar un error.

El IPI (Individually prescribed instruction) fue concebido en los 70 por Glaser. En cada competencia campo de conocimiento, los objetivos que deben alcanzarse de definen de manera operativa y se establece una secuencia de progresión en función de un análisis riguroso de la materia. Se determinan niveles de dificultad de la A hasta la H. Al comienzo el alumno se somete a una prueba llamada de colocación que determina en que punto de la secuencia debe comenzar. Luego se prepara un plan de aprendizaje. La clase, organizada en pequeñas áreas que nacen de un grupo central, le permite trabajar a su propio ritmo. Regularmente se le proponen pruebas formativas o diagnóstico para evaluar su dominio de las unidades de aprendizaje. Una calificación del 85% o más otorga el derecho de pasar a la unidad siguiente de la jerarquía.

Si la calificación es inferior, el enseñante retoma los segmentos de la unidad que no se dominan y propone nuevas actividades de aprendizaje (o de corrección) al alumno, que se somete a otra prueba cuando cree estar preparado


Del modelo de carroll a la pedagogía del dominio

La obra pedagógica de Bloom se apoya explícitamente en la teoría psicológica de Carroll. Para éste la aptitud no se debe asimilar a una estructura indeleble que determina si el individuo puede o no puede aprender. Apoyandose en pruebas empíricas propone considerar la aptitud como una característica individual inicial que afecta la velocidad del aprendizaje en un campo determinado. Según carroll el grado de pericia de un individuo cualquiera en un campo determinado se explica en gran medida por 2 formulas.

La primera plantea que el grado de aprendizaje alcanzado por un individuo esta determinado por la relación entre el tiempo dedicado al aprendizaje y el tiempo que el individuo necesita para dominar determinada competencia

Grado de aprendizaje tiempo dedicado
===== _________________
tiempo necesario

la segunda precisa los 2 parametros que determinan la primera, puesto que especifíca los factores que influyen en el tiempo dedicado al aprendizaje y el tiempo requerido para el mismo.

El tiempo dedicado se ve afectado por:

1) El tiempo consagrado por el maestro al aprendizaje de la competencia
2) La perseverancia del alumno, parámetro que se traduce en el tiempo en el tiempo que el alumno consagra realmente al aprendizaje

El tiempo necesario o tiempo requerido para dominar la competencia se ve afectado por:

1) La aptitud del alumno para el aprendizaje en cuestión
2) La calidad de la enseñanza
3) La capacidad del alumno para comprender la enseñanza.

En este modelo el tiempo consagrado al aprendizaje es fruto de la interacción entre una variable que está bajo el control del maestro (el tiempo dedicado) y una variable que está bajo el control del alumno (la perseveracia). De nada sirve dedicar un tiempo importante a un aprendizaje cualquiera si el alumno no está dispuesto a concentrarse, pero un alumno motivado no puede avanzar mucho si el enseñante no organiza las ocaciones educativas apropiadas para el aprendizaje de la competencia


Componentes de las características individuales iniciales que afectan a los aprendizajes escolares (Bloom 1979)


Conductas generales 1) Comprensión en la lectura
Cognitivas 2) Capacidades verbales
3) Métodos de trabajo
4) Aptitud general

especificas 1) los aprendizajes requeridos y su
disponibilidad, es decir la posibilidad
de movilizarlos

Conductas 1) Actitud general frente a la escuela y los Aprendizajes
afectivas escolares
2) Actitud específica frente al aprendizaje encarado
3) Autopercepción del individuo en cuanto aprendiz
(autoimagen en cuanto alumno)



La construcción de los conocimientos

Según Piaget los conocimientos se construyen mediante interacciones del sujeto con el objeto, según mecanismos que son esencialmente análogos en el desarrollo de las acciones y en el desarrollo de las operaciones y representaciones. Al principio el bebé reacciona con reflejos. Luego los reflejos se convierten en esquemas de asimilación en el sentido de que estas acciones elementales (succionar, mirar, tomar, etc) funcionan como procedimientos para aprender el mundo de los objetos.

Piaget distingue 3 tipos de asimilación. La asimilación reproductora corresponde a la repetición simple de un acto o modo de pensamiento y asegura su fijación y estabilización. Mediante la asimilación recognitiva el sujeto reconoce, por discriminación, los objetos que pueden ser asimilados a un esquema particular. Por último, con la asimilación generalizadora el individuo procura extender la explicación de un esquema al máximo de objetos y así intenta extender el campo de un esquema determinado a un máximo de situaciones.

Muchas veces los objetos se resisten o reaccionan de manera sorprendente: entonces el niño esta obligado a un reajuste, lo que Piaget denomina Acomodación. No basta con que el esquema de asimilacón sea inadecuado para generar una acomodación ya que si el individuo no se interesa por la situación, si no experimenta el fracaso de su tentativa de asimilación no ocurrirá una acomodación, ya que acomodarse es aceptar un reto, reconocer que los esquemas, insuficientes ante una realidad imprevista, son inoperantes y conviene transformarlos.

Si el funcionamiento psicológico procediera únicamente por asimilación, el pensamiento sería estático y dejaría al sujeto encerrado en sí mismo, en un solipsismo distanciado de la realidad. Si operase sólo por acomodación, el pensamiento sería puramente fenomista: continuamente moldeado por puros hechos pero sin tener en cuenta los aprendizajes anteriores.

Piaget distingue 3 formas de equilibración o búsqueda de equilibrio:

1) Equilibración tipo 1: Se da entre la asimilación de los esquemas de acción y su acomodación en función de la reacción de los objetos.

2) Equilibración tipo 2: El sujeto tambien debe buscar un equilibrio entre sus diferentes subsistemas cognitivos, ora prácticos ( esquemas de acción), ora representativos (esquemas conceptuales) ej: Cuando un niño aprende a recorrer 2 trayectos para llegar a la escuela, se provee de 2 subsistemas cognitivos, cada cual correspondiente a las acciones y percepciones ligadas específicamente a un trayecto. Pronto comprende que es posible ir por un camino y volver por otro, y viceversa; ha coordinado sus 2 subsistemas de acción. Otro ejemplo es al trasvasar una cantidad de líquido de un vaso angosto a un vaso más ancho, un niño de 5 años puede estimar que hay menos en el segundo, porque el nivel es más bajo., poco después ante la misma situación puede estimar que “hay más para beber” en el vaso grande “porque es más grande”. Aquí enfrentamos un fenómeno cognitivo frecuente en los niños: una alternancia de concentraciones o centros de interés. La primera vez el niño se centra en la altura del líquido y pasa por alto el tamaño del vaso; la segunda vez procede de manera inversa: se centra en el tamaño del vaso y no en la altura del líquido. Para llegar a la conclusión de que hay la misma cantidad de líquido antes y después del trasvase, el niño debe coordinar sus dos centraciones y construir la relación de compensación: el nivel de líquido es más bajo en el segundo vaso, pero porque éste es más grande


3) Equilibración tipo 3: Consiste en hallar una coherencia general para todos los sistemas cognitivos propios de un sector de lo real, y constituye una metaestructura que debe congeniar con los diversos subsistemas. Ejemplo: la macanica Newtoniana. Las 3 leyes y los 6 corolarios enunciados en el inicio de la principia matemática (1686) constituyen un auténtico tema axiomático pues estas leyes y corolarios se completan entresí con plena coherencia y permiten resolver de manera análoga una similitud de problemas físicos.


Piaget muestra que el pensamiento del niño difiere radicalmente del de un adulto. Desprovisto de una lógica de las relaciones y las clases es incapaz de considerar la realidad desde un punto de vista objetivo, el niño está privado de normas morales verdaderas, que serían tomados como imperativos éticos. Dotado de un pensamiento que Piaget califica de prelógico, precausal y premoral, el niño se caracteriza por su egocentrismo, es decir, por una falta de diferenciación entre el punto de vista propio y del ajeno.
Esto se evidencia en la primacía de su asimilación, al esforzarse por integrar lo real a sus esquemas, el niño tiende a atribuir sensaciones, sentimientos e intenciones a los objetos inanimados. Entonces es presa del animismo (siente pena por la cortina trabada en la ventana), del artificialismo (las montañas fueron fabricadas por los hombres) y del finalismo (la luna fue puesta en el cielo para permitir que los marinos se orientaran). No logra separar el campo de lo subjetivo del campo de lo objetivo. Gracias a los procesos de acomodacion, el niño se descentra,es decir, toma consciencia de la especificidad del mundo inanimado, se situa como un cuerpo en el espacio y como un individuo entre otros y construye un sistema de pensamiento lógico y objetivo.

Es clásico invocar 3 factores para explicar el desarrollo mental: la maduración organica (pilotada por el programa genético propio de la especie) la experiencia de la realidad física y la trasmisión cultural. Para Piaget estos factores son insuficientes para explicar la génesis psicológica de los individuos su tesis es la siguiente:

Estos 3 factores están subordinados a otro de orden superior: la equilibración, que regula su influencia propia y sus interacciones, añadiendoles así una determinación específica. En el plano pedagógico la consecuencia es clara: el efecto de toda práctica educativa depende de los factores de equilibración.

Piaget distingue 2 aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte, aquello que podemos denominar psicosocial, es decir, todo aquello que el niño recibe de afuera, que aprende por transmisión familiar, escolar, educativa en general; y por la otra, el desarrollo que podemos llamarespontáneo (que Marcel Crahay llama psicológico) que es el desarrollo de la inteligencia misma: aquello que el niño aprende por si mismo, aquello que no le hemos enseñado, sino que debe aprender por sí mismo, es decir, por su cuenta.

Piaget afirma que el desarrollo espontáneo constituye la condición previa evidente y necesaria para el desarrollo escolar. Piaget ante la pregunta si ¿Podemos acelerar el desarrollo psicológico mediante el aprendizaje? Plantea lo siguiente:

a) Dice que las operaciones tienen un orden de sucesión idéntico.

b) Dice que las variaciones encontradas en la velocidad del desarrollo están asociadas a la pertenencia de tal o cual cultura ( los niños ginebrinos son más precoces que los niños de La Martinica) o de tal o cual clase social (los niños burgueses son mas precoces que los niños de estratos bajos)

c) Explica que la conjugación de los tres elementos más la equilibración lo permiten pues el equilibrio se regula mas rápidamente según la actividad del sujeto.

Con respecto a la educación Piaget plantea “ Yo no creo que sea conveniente tratar de acelerar el desarrollo del niño más allá de ciertos límites. El equilibrio lleva tiempo y cada cual lo dosifica a su manera. El exceso de aceleración implica el riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la educación no es aprender al máximo, maximizar los resultados, sino aprender a aprender; es aprender a desarrollarse y aprender a seguir desarrollándose despues de la escuela”

La motivación escolar

Mc Clelland se concentró en tres necesidades fundamentales desde el punto de vista escolar: necesidad de poder, necesidad de filiación y necesidad de logro . todos los individuos serían animados por estos 3 factores fundamentales, aunque en grados diversos, lo cual explicaría las diferencias individuales. Los conductistas ve en los refuerzos el móvil principal o exclusivo de las acciones de los sujetos, aquí se maneja la zanahoria y el palo al mismo tiempo; fichas, puntos y recompensas por una parte; castigos, privaciones, reprimendas y amenazas por la otra.


La concentración escolar

Tres parámetros funadamentales influyen sobre la concentración de los alumnos en actividades escolares: su percepción de la contrabilidad de la situación, su concepción de la inteligencia y su percepción de los objetivos perseguidos por la escuela (o los docentes)

A) la percepción de la controlabilidad de la tarea o la teoría de la atribución causal.

El ser humano busca una explicación a lo que ocurre. Atribuye una causa a todo acontecimiento, venturoso o desventurado. Así ocurre con los alumnos, que atribuyen sus triunfos y fracasos a uno u otro motivo. Las causas invocadas por los individuos se pueden analizar en función de 3 parámetros:

1) La causa: puede ser interna (aptitud intelectual, talento, esfuezo, fatiga, metodo de trabajo) o externa (calidez o pesadez del programa escolar, competencia o amabilidad de los profesores, nivel de dificultad de la prueba).

2) La estabilidad:remite a su temporalidad. Se dice que es estable cuando tiene carácter permanente a los ojos de la persona (el caso de untalento). Es inestable o variable cuando fluctúa con el tiempo (humor del enseñante).

3) La controlabilidad: es controlable cuando el sujeto considera que él es el agente, positivo o negativo, de aquello que ocurre, o cuando considera que en el futuro podrá cambiar el curso de este acontecimiento. Es incontrolable cuando considera el sujeto que no tiene poder sobre lo que ocurre


CAUSAS INTERNAS
ESTABLE
INESTABLE
Controlable No controlable

Controlable No controlable
Estrategias aptitudes
de aprendizaje intelectuales
Esfuerzo enfermedad


CAUSAS EXTERNAS
ESTABLES
INESTABLES
Controlables No controlables

Controlables No controlables

Curso correctivo Nivel de
Organizado por dificultad de
La escuela la prueba.
Percepciones del Humor del
Enseñante enseñante


Muchas investigaciones indican que la atribución del fracaso a la falta de inteligencia, por parte de los niños, disminuye sus esperanzas de triunfar en el futuro, induce una disminución de la perseverancia en las actividades y los conduce a desarrollar comportamientos ineficaces frente a las dificultades. En cambio si los niños atribuyen su fracaso a la falta de esfuerzo o a la utilización de malas estrategias (causas que están en su poder), conservan la esperanza de triunfar y siguen perseverando en la realización de las actividades

La experiencia de incontrolabilidad del entorno puede generar un sentimiento de incapacidad adquirido, fenomeno también llamado desesperanza aprendida. Esto significa que un organismo puesto en una situación sin salida se abandona pasivamente a su destino. El fracaso escolar puede inducir este estado en los alumnos; así ocurre cuando atribuyen su mal rendimiento a su incapacidad intelectual, considándola una característica innata e inmodificable.

B) La concepción de la inteligencia

Depende si se visualiza como una entidad individual, fija desde el nacimiento, al menos en sus potencialidades. Este componente de la personalidad se actualiza con la maduración, pero no es fundamentalmente alterable. La Psicología científica (conductistas, constructivistas y cognitivistas) ha abandonado esta concepción unitaria y predeterminada del intelecto. Hasta el término inteligencia ha caído en desuso, reemplazado por cognición.

En un experimento de niños Dweck hizo leer texto de inteligencia a dos grupos: a uno le leyo textos que planteaban que la inteligencia es fija en su evolución y a los otros que puede modificarse con el tiempo. El resultado fue que los niños del primer grupo no escogen más problemas que favorezcan el aprendizaje a diferencia del segundo grupo. Por otra parte además si se equivocan o no rinden más culpan a la herencia.



C) La concepción de los objetivos perseguidos por la escuela.

La percepción de los alumnos sobre los objetivos perseguidos por la escuela cambia durante la escolaridad. Muchos pasan de ver a la escuela como un lugar de aprendizaje a una representación donde la función de evaluación prevalece sobre la de educar. La concepción que tiene el alumno de los objetivos de la escuela también afecta la flexibilidad de sus procedimientos de aprendizaje. Cuando el alumno percibe las situaciones escolares como un contexto donde prevalece la evaluación, consagra sus energías a la validación de sus competencias, más que al desarrollo de nuevas estrategias cognitivas. Atribuye sus éxitos o fracasos a causas externas como por ejemplo la prueba fue difícil, fácil, buena suerte o mala suerte.